APORTES PARA EL DEBATE
El sistema educativo provincial y el espacio de las Ciencias Sociales

E S C R I B E N
Mg. Silvia Susana Montañez
Mg. María Cristina Negri
Lic. María Lucía Manchinelli
Lic. María Mercedes Demartini
Sociólogas e investigadoras del Área Educación y Sociedad Instituto
de Investigaciones Socio-económicas
Facultad de Ciencias Sociales - UNSJ

El presente documento expone, someramente, los resultados del análisis de las instituciones educativas en la provincia de San Juan1, a partir de la implementación de la Ley Federal de Educación.
Describe los cambios orgánico-funcionales de las instituciones educativas, así como las relaciones construidas y las prácticas de la institución docente en la etapa de implementación de la Ley Federal de Educación, focalizando la atención en el espacio estructurado para las Ciencias Sociales y las implicancias de dicha estructuración. Aporta algunos criterios para el análisis de la participación de los Niveles Superiores del Sistema Educativo en el marco de la nueva Ley.

En San Juan, provincia pionera en la aplicación de la Ley Federal de Educación, el proceso de implementación de la transformación educativa —avalado legalmente a través de la Ley General de Educación para la Provincia de San Juan, Ley 6.755, sancionada el 7 de noviembre de 1996—, cubrió varios aspectos simultáneamente: a) Transforma-ción de la estructura escolar, b) Modificación de diseños curriculares: contenidos y metodologías y c) Capacitación docente.
El proceso de implementación generó situaciones de tensión, conflicto y ambigüedad, intentando conciliar respuestas gremiales y políticas con propuestas educativas, no siempre precisas. En el ámbito educativo el proyecto tuvo carácter de “adaptación burocrática” a nivel ministerial, pero “adaptación simbólica” a nivel institucional.
Las posibilidades de autonomía institucional son nulas en la práctica, aunque los documentos lo declamen. La toma de decisiones, en términos de recursos materiales, de decisiones curriculares, de designación de personal, de promoción de alumnos, etc., siguen siendo atribuciones de los niveles ministeriales. “Si la adopción de un sistema de decisiones basado en la escuela puede ser una condición necesaria para iniciar un proceso de mejora, no es suficiente para ofrecer más altos niveles de calidad, si no se dirige, además, a introducir cambios a nivel del funcionamiento de la escuela y no entra en las prácticas docentes (Elmore, 1995)”. (Weiler, 1996).

Las implicancias del proceso a nivel institucional

Los distintos ciclos que integran el nivel EGB del nuevo sistema educativo se incorporaron en proporciones desiguales entre los establecimientos educativos. Se observó, al momento del estudio, que 383 escuelas —ex primarias— cuentan con EGB 1 y 2, mientras que sólo 254 escuelas —entre ex primarias y de nivel medio— han incorporado EGB 3.
Esta brecha entre el número de escuelas con EGB 1 y 2, y escuelas con EGB 3 se amplía en las zonas alejadas viendo así, los alumnos, limitadas sus posibilidades de completar el nivel obligatorio. Desde el Estado, pareciera sostenerse la estructura tradicional de “embudo” del ex sistema educativo, con los tres niveles, presuponiendo que no todos los alumnos que comienzan la EGB completarán este tercer ciclo. Como consecuencia inmediata se visualizó que los padres modificaron o adelantaron, en un caso, la elección de la institución escolar para que sus hijos continúen los estudios. En otros casos, un efecto no deseado es no completar la Educación General Básica.

La asignación horaria de las distintas currículas se efectuó por disciplina, aun cuando el espacio curricular fuese definido por área, manteniéndose las mismas condiciones curriculares previas a la actual transformación curricular. Un efecto no buscado del nuevo sistema fue la asignación de docentes con disponibilidad de horas sin asignación específica curricular a espacios de definición institucional como régimen de convivencia, orientación y tutorías, etc. Estos espacios se definieron más desde el perfil de los docentes disponibles que desde las prioridades establecidas en el marco del ejercicio de la autonomía institucional. (Unidad de Investigación Educativa, 2000)

Las características del nuevo espacio educativo, con un alumnado donde conviven púberes y adolescentes y con un plantel docente compuesto por maestros y profesores, impactó la dinámica institucional del establecimiento, mostrando situaciones de crisis, resistencia, y hasta conflicto entre sus agentes, en relación a las normas de convivencia por la distribución de los espacios pedagógicos y de recreación. Es una constante, en los establecimientos donde se implementó la EGB 3, la presencia de cercos visibles e invisibles en relación con los espacios de recreación y de áreas sanitarias por ciclo, zonas de descanso de docentes diferenciadas entre ciclos, etc.

La definición de la organización institucional, en situación de transición, varía según los estilos de conducción previos a la Ley. Las instituciones educativas, en general, conservan el preexistente con algunas variantes. Las instituciones —ex primarias— incorporan nuevos cargos como el Coordinador de EGB 3, cuyas funciones de coordinación pedagógicas, en la práctica, se orientan hacia actividades administrativas, respondiendo jerárquicamente a una autoridad externa al establecimiento (supervisor de EGB 3).

Las actividades de coordinación, en este caso, se realizan al interior del mismo ciclo antes que entre los distintos ciclos de la Educación General Básica. Todo ello a pesar de que los cargos de conducción no deberían convertir una escuela dentro de otra escuela. Los distintos cargos de conducción dentro de la institución deberían responder, en primer lugar, a la máxima autoridad del establecimiento y posteriormente a las autoridades inmediatamente superiores, evitando así la fragmentación del nivel. La presencia de un director de EGB —con formación suficiente para la conducción de profesores y maestros— contribuiría a lograr la unidad del nivel y la correspondiente articulación con el nivel siguiente.
La organización institucional juega un papel preponderante a la hora de evaluar el cumplimiento de los objetivos pedagógicos, administrativos y de gestión de las instituciones, tales como la organización de recursos, la jerarquía, la utilización de espacios, selección, organización y secuenciación de contenidos , etc.

Las implicancias en la institución docente

En relación con los agentes centrales del estudio (docentes de EGB 3), se advierte que el impacto sacudió su espacio laboral y su preparación previa, alterando así su identidad. En un intento de certidumbre en medio del caos, respecto a la organización del sistema, estos agentes refieren a solidificar sus prácticas previas: los maestros prefieren “primarizar” el tercer ciclo de la EGB y los profesores “secundarizarlo”. La impronta institucional, en la cual desarrollan su actividad, permea las representaciones de los agentes, sus disposiciones y posiciones en el espacio social escolar.

La nueva institución docente de la EGB 3 se presenta detentando las siguientes características:
- pluralidad de títulos (formación) para el desempeño de una misma práctica docente.
- heterogeneidad de situaciones laborales (cargos vs. horas cátedra/ concentración en una institución vs. dispersión institucional).
- heterogeneidad de grupo social de origen.
- heterogeneidad de experiencias en la práctica docente, intereses y de-sempeño profesional: lenguaje y prácticas diferentes entre profesores y maestros.
- profesores y maestros se consideran trabajadores de la educación, pero con matices diferentes; el profesor posee una representación social de mayor profesionalismo.
El docente del nuevo espacio curricular (EGB 3) percibe:
- a la docencia como una profesión competitiva laboralmente vulnerable (pérdida de horas cátedras, cambios de espacio curricular, de establecimiento escolar e institucional, entre otros).
- su práctica docente cotidiana tensionada entre la autonomía proclamada desde la Ley y las directivas institucionales.
- la labor docente como desprestigiada.
- abandonado a su suerte en el proceso de implementación de la ley.
- la demanda de mayor capacitación, entendida ésta como más recursos para transmitir los conocimientos.
- su práctica intensificada por el papeleo extrapedagógico.

La implementación de la nueva ley en San Juan ha explicitado, como efecto de la convivencia de profesores y maestros en un mismo espacio curricular, rasgos referidos a las prácticas propias de cada grupo profesional, como indicador de las diferencias existentes entre unos y otros en relación con las maneras de “ser docente” y, por ende, de “hacer docencia”. Sus trayectorias personales y profesionales son portadoras de una determinada forma de pensar su tarea y de llevarla a la práctica. En este nuevo espacio social educativo que se ha constituido como “campo”2, dirimen sus intereses en juego maestros y profesores en un intento por preservar e imponer aquellas formas de entender la docencia propia de su grupo de pertenencia: en el caso de profesores “no bajar el nivel”; y en el de los maestros, mantener la “condición de infante” del alumno. Maestros y profesores compiten laboral y profesionalmente en el nuevo espacio.

En términos de políticas de Capacitación y Perfeccionamiento docente, la provincia adoptó la propuesta de la Red Federal de Educación —en cuyos cursos participaron y participan docentes de la Universidad Nacional de San Juan—, tamizada por la impronta político-ministerial de turno, lo que no siempre supuso un coherente proyecto educativo provincial.
A través de la Red Federal se “capacitó” obligatoriamente a docentes de los niveles Inicial, EGB 1 y EGB 2. Sin embargo, para el docente de EGB 3, sólo se dieron algunos cursos, como el de “Sujeto de aprendizaje”, suspendiéndose en 1999. La capacitación para este nivel se dejó en manos de los institutos de Nivel Terciario, en su gran mayoría de carácter privado (se aprobaron sólo en 1999, 25 institutos privados frente a 9 oficiales) hasta el 2003, cuando el Ministerio de Educación vuelve a ofrecer algunos cursos para docentes de EGB 3 y Polimodal.
Los cursos de la Red Federal de Formación Docente Continua, herramienta esencial de la Ley Federal de Educación, ofrecían temáticas heterogéneas. Cada docente debía realizar un determinado número de cursos en un período de tiempo establecido. La capacitación no siempre respondía a los requerimientos del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del establecimiento escolar en el cual el docente desempeñaba su rol.
Si bien la propuesta ministerial recuperaba el ámbito regional para el desarrollo de la práctica educativa, en tanto que los cursos estaban organizados integrando a docentes de una misma zona —escuelas urbanas, suburbanas, rurales, rurales alejadas— no contemplaba necesariamente, en términos de propuesta curricular, las particularidades escolares de ellas.

El espacio de las Ciencias Sociales

La puesta en marcha de otro de los aspectos que cubrió la Ley, el Cambio Curricular, tuvo implicancias también muy peculiares en todo el Sistema Educativo Provincial y particularmente en la construcción del nuevo espacio curricular destinado al área Ciencias Sociales.
El Diseño Curricular Provincial incorporó la enseñanza de las Ciencias Sociales por ser una herramienta importante que permitirá a los alumnos conocer y comprender el mundo actual, posibilitándoles evaluar las potencialidades y las debilidades de su entorno para generar respuestas frente al medio.
El Diseño Curricular Básico plantea nuevos contenidos comunes para enseñar en las distintas jurisdicciones e instituciones. Esta situación atenta, en la práctica, con la “igualdad de oportunidades”. Se observa, en los diseños curriculares, situaciones de ambigüedad al no explicitarse claramente su enfoque epistemológico o estar signado por la formación del docente responsable.
Asimismo, la circunstancia de constreñir el Espacio Curricular de las Ciencias Sociales (en EGB 3) en un único y reducido espacio temporal —con sólo 4 horas áulicas por año— ha planteado, al interior de éste, cuestiones referidas a la asignación de los recursos humanos, al de la capacitación de ellos y a los modos de operacionalizar el curriculum a nivel institucional y áulico.
Esto originó la asignación de docentes con disponibilidad de horas a espacios curriculares no estrictamente afines a su formación disciplinar o trayectoria laboral. Así, profesores de Geografía, Historia, Filosofía, Psicopedagogos, Abogados y hasta Maestros pasaron a ocupar el espacio curricular de las Humanidades y de las Ciencias Sociales observándose conflictos de competencias, de poder, heterogeneidad de formaciones académicas, de experiencias en la práctica docente, intereses y desempeño profesional en ese campo académico. En general, las instituciones educativas, a instancias del Ministerio de Educación, otorgaron el espacio curricular de las Ciencias Sociales (de los CBC) a docentes de Geografía e Historia, compartiendo el crédito horario de dos módulos semanales. En el caso particular de estas disciplinas (Geografía e Historia), ya contaban con un espacio curricular escolarizado consolidado, en tanto que las nuevas disciplinas del área (Sociología, Economía, Política, etc.) son transpuestas desde otros ámbitos, como el universitario. Los mismos agentes involucrados en este espacio curricular han vivenciado dicha fragmentación en el desarrollo curricular.

A modo de reflexión

Las opiniones de los responsables de las instituciones escolares, al evaluar la actual transformación educativa, independientemente del tipo de institución a la cual responden, consideran que antes de aplicar la reforma debió garantizarse los recursos organizativos institucionales para la puesta en marcha, esto es, poseer los recursos materiales (aulas, salas especiales, equipamiento, etc.) y los recursos humanos adecuados (planteles directivos, docentes administrativos).
El estado de situación institucional descripto permitiría pensar en la complejidad de los nuevos espacios educativos y sus consecuencias para el fundamento de calidad de la educación que postula la Ley Federal. La heterogeneidad interna de la institución docente permite sostener que es absolutamente necesario evitar las generalizaciones excesivas cuando hablamos de los docentes y, más importante aún, cuando se diseñan políticas de formación, de reclutamiento o de profesionalización.

Sugerencias y/o demandas al nivel Superior Universitario3

Como colofón de lo investigado, las autoras se permiten aportar las siguientes sugerencias:

- El centro de atención —en términos de políticas educativas— debería ser la Formación4 de Formadores. Es en esta instancia donde las instituciones universitarias detentan una particular competencia en tanto ejes de producción de conocimientos. La práctica educativa muestra la exigencia de articular la Capacitación en un marco de integración filosófico-epistemológico con la Formación, para una efectiva puesta en marcha de la Reforma Educativa. En tal sentido, se propone la instrumentación de una Política de Formación y Perfeccionamiento Integral y Sistemática que lleve a superar los conflictos emergentes de una Capacitación y/o Perfeccionamiento fragmentado, esporádico, sin organicidad ni integración coherente, entre las diversas propuestas pedagógicas. Esto es, generar espacios que rompan con el “inmediatismo” y la “exterioridad” de los cursos cortos. Estamos pensando en la necesidad de una formación prolongada/permanente que, sin desconocer las propias prácticas, incorpore un trabajo de articulación reflexiva/”intelectual” con los conocimientos sistemáticos derivados de las investigaciones. (Achilli, E. 2000)

- La Formación Docente que están demandando los postulados de la nueva Ley requiere revisar las bases filosóficas y epistemológicas sobre las cuales se sustenta dicha Formación. Se hace imprescindible una profunda re-conversión de las currículas, revisando incluso la situación institucional donde se desarrolla la formación. La práctica cada vez más frecuente de “adecuar” —”maquillar”, sería el concepto adecuado— la currícula con el sólo incremento de la carga horaria de las asignaturas existentes o la incorporación de una o dos más, con el propósito de cumplir con el crédito estipulado para el área pedagógica, está manifestando poca seriedad y compromiso con un proyecto educativo de calidad

CITAS
1 Trabajo de investigación realizado en el Instituto de Investigaciones Socioeconómicas (FACSO - UNSJ) y subsidiado por CICITCA. (2000-2002)
2 “Un campo puede definirse como una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones cuya posesión implica el acceso a las ganancias específicas que están en juego dentro del campo” Loic Wacquant, P. Bourdieu.
3 En relación a los postulados del Art. 22 de la Ley 24.195.-
4 Elena Achilli define a la “formación docente” (como) determinado proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes”. 2000.